Развитие целеполагания школьников в условиях дистанционного обучения

Введение. Актуальность проблемы развития целеполагания в современном образовании обусловлена переходом к парадигме обучения, где учащийся выступает активным субъектом, ответственным за построение своей образовательной траектории. Эта необходимость многократно усиливается в условиях дистанционного обучения, которое предъявляет повышенные требования к самостоятельности, саморегуляции и умению управлять своим временем и деятельностью. Как отмечает Н.В. Ходякова, целеполагание является центральным и системообразующим компонентом образовательного процесса [9, с. 10]. Однако дистанционный формат обнажает дефицит этих навыков у школьников. Исследователи констатируют, что «необходимость самостоятельного обучения усиливает трудности, связанные с поддержанием концентрации внимания и настойчивости в достижении целей» [5, с. 240]. Таким образом, возникает противоречие между требованием среды к развитому целеполаганию и недостаточной сформированностью этого навыка у учащихся.

Для разрешения этого противоречия и построения адресной педагогической работы необходима комплексная диагностика. В данной статье представлены методы и результаты такой диагностики, проведенной среди учащихся основной школы (76 человек) в первом полугодии учебного года в условиях смешанного обучения. Представление результатов. Диагностика была построена на междисциплинарном подходе и включала как эмпирические методы педагогической диагностики (анкетирование, анализ цифрового следа, проективные методы, анализ продуктов деятельности) и методы качественно-количественного анализа данных. Выборку исследования составили 76 учащихся 5-9-х классов (возраст 11-16 лет) общеобразовательной школы Ханты-Мансийского автономного округа — Югра, обучавшихся в смешанном (дистанционном и очном) формате. Этот подход был реализован с помощью следующих методов и инструментария:

1. Анкетирования «Мои учебные цели» (через «Yandex Forms») для оценки осознанности и качества формулировки целей по критериям конкретности и измеримости.

2. Анализа цифрового следа в федеральной государственной информационной среде «Моя школа» для объективной оценки регулярности, соблюдения дедлайнов и ритмичности работы.

3. Метода незаконченных предложений в начале изучения новой темы, выявляющий ожидания, прогнозирование трудностей и критерии успеха.

4. Анализа продуктов деятельности – личных учебных планеров, созданных учениками по шаблону.

Статистическая обработка проводилась с помощью описательной статистики и анализа взаимосвязей в программе «Microsoft Excel». Для объективной оценки того, насколько одни характеристики зависят от других (например, как планирование влияет на соблюдение сроков), применялся корреляционный анализ (статистический метод оценки связи между переменными). Для разделения учащихся на типологические группы на основе всех полученных данных использовался кластерный анализ (метод автоматической классификации объектов по их сходству).

Результаты диагностики подтвердили наличие дефицита навыков целеполагания, что согласуется с данными исследований Т.В. Шелкуновой [10, с. 453-454]. Проведенный нами анализ проводился по трем ключевым компонентам: формулировка цели, планирование и рефлексия.

Качественный анализ ответов на анкету «Мои учебные цели» показал, что лишь 15% учащихся способны сформулировать конкретную, измеримую и результативную цель. Большинство (58%) демонстрируют средний уровень: цели носят процессуальный или формальный характер («делать все домашние задания», «получить хорошую оценку»). 27% учеников либо не смогли сформулировать цель, либо дали размытые формулировки («стать умнее»), что свидетельствует о подмене цели абстрактным пожеланием или отсутствии ее как осознанного образа результата.

Планирование дальнейшей деятельности (декомпозиции цели на задачи) вызвало затруднение у учащихся: только 8% школьников могли самостоятельно разбить цель на логические и выполнимые шаги. Половина респондентов (50%) ограничилась общими фразами («буду учить», «постараюсь»), что прямо соотносится с выявленным в Т.В. Шелкуновой препятствием – «отсутствием видения средств достижения» [10, с. 454].

Способность к рефлексии и коррекции действий также развита слабо: 63% учеников не могли назвать потенциальные трудности или стратегии их преодоления. При возникновении проблемы в дистанционном формате их типичной реакцией является остановка деятельности и ожидание внешней помощи.

Данные анализа цифрового следа объективно подтвердили результаты анкетирования. Была выявлена сильная корреляция между низкими баллами по планированию и хаотичной учебной активностью. 46% учащихся выполняли более 70% заданий в последние 12 часов перед дедлайном, что является явным признаком прокрастинации и отсутствия управления временем. Лишь 17% работали ритмично и системно.

На основе перекрестного анализа всех данных были выделены четыре типологические группы учащихся:

1. «Стратеги» (17%) – учащиеся, которые умеют самостоятельно ставить осмысленные цели, создавать и использовать планы, а также работать ритмично. Их высказывания отражают высокую осознанность и владение метапредметными навыками.

2. «Тактики» (37%) – школьники, нуждающиеся во внешних опорах (шаблонах, четких инструкциях). Они умеют определять учебные цели, однако формулируют их размыто. Для них характерна склонность к прокрастинации, но в рамках заданных дедлайнов они справляются с работой. Рефлексия носит ситуативный характер.

3. «Исполнители» (33%) обучающиеся, не различающие долгосрочную учебную цель и конкретное задание. Их активность полностью определяется внешними требованиями учителя, из-за чего цифровой след является хаотичным, а рефлексия отсутствует. Для данной группы характерна ярко выраженная зависимость от внешнего контроля.

4. «Ситуативные» (13%) эта группа отличается признаками выученной беспомощности. Учащиеся ставят формальные или нереалистичные цели, не занимаются планированием и проявляют минимальную учебную активность. Для данной категории школьников необходима индивидуальная психолого-педагогическая поддержка.

Полученные данные иллюстрируют, что для подавляющего большинства учащихся, групп «Тактики», «Исполнители», «Ситуативные», характерен исполнительский, а не субъектный тип учебной деятельности. Это создает ключевой риск в дистанционном формате, где прямое внешнее регулирование минимизировано. Наибольший дефицит наблюдается в навыках рефлексии и гибкого планирования, что при столкновении с трудностью закономерно приводит к снижению успеваемости.

Представленные результаты подтверждают необходимость внедрения структурированных стратегий, доказавших свою эффективность в исследованиях О.А. Курашовой, Н.В. Пастуховвой [5, с. 243]. При этом диагностика позволяет двигаться от общих рекомендаций к адресным мерам:

• Необходимо обязательное введение совместного (учитель-класс) целеполагания и рефлексии с использованием общих цифровых ресурсов и шаблонов планеров. Это реализует принцип полисубъектности [9, с. 11].

• Для групп «Тактики» и «Исполнители» эффективной практикой станет обучение конкретным технологиям (матрица Эйзенхауэра) не в абстракции, а в контексте текущих учебных задач, с акцентом на парную и групповую работу по взаимной оценке формулировок целей.

• Для группы «Ситуативные» требуется социально-психологическая поддержка для восстановления учебной самоэффективности через микрозадачи и положительное подкрепление.

Заключение. Проведенное исследование не только констатировало проблему развития целеполагания учащихся основной школы в условиях дистанционного обучения, но и определило направления для педагогического вмешательства.

Полученные данные свидетельствуют, что формирование этих навыков не может быть стихийным; оно требует целенаправленного, системного и дифференцированного обучения технологии постановки целей, планирования и рефлексии. Именно такой подход позволит трансформировать дистанционное обучение из пространства потенциальных рисков в среду для становления субъектности, воспитания ответственности и самоорганизации, то есть в основу для построения учащимися собственной образовательной траектории. Оценка эффективности предложенных мер будет проведена в ходе повторной диагностики в конце учебного года.