Дефициты цифровой культуры педагогов как источник педагогических рисков

Введение

Актуальность исследования обусловлена противоречием между стратегическим курсом на цифровую трансформацию образования (Указ Президента РФ № 474 от 21.07.2020) и выявленными системными дефицитами цифровой культуры педагогов. Эти дефициты, фиксируемые в статистических (НАФИ [15], Университет Иннополис [11], НИУ ВШЭ [8], [16]) и научных исследованиях (Е.В. Гнатышиной [5], А.А. Строкова [12], Е.А. Леонтьевой [10]) трансформируются в прямые педагогические риски. К ним относятся риски: психологической безопасности, деградации когнитивных способностей на фоне информационной и психологической перегрузки [14], роста академической недобросовестности, восприятия недостоверной или фальсифицированной информации [6] и др. Следовательно, дефициты цифровой культуры выступают не просто пробелом в профессиональных компетенциях педагога, а источником прямых и латентных рисков для эффективности, безопасности образовательного процесса и его участников [2], что требует их целенаправленного изучения и системного решения.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и анализе причинно-следственной связи между конкретными дефицитами цифровой культуры педагогов и возникающими педагогическими рисками. Для этого в ходе исследования необходимо решить следующие задачи:

1) выявить основные типы дефицитов цифровой культуры педагогов; 2) доказательно связать каждый тип дефицита цифровой культуры педагогов с конкретными педагогическими рисками.

Для решения поставленных задач в исследовании был использован комплекс теоретических методов: контент-анализ и сравнительно-сопоставительный анализ источников, теоретическое моделирование, структурно-типологический анализ, риск-ориентированный анализ, систематизация и обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение На основе анализа аналитическо-экспертных, статистических научных современных исследований можно выделить следующие основные типы дефицитов цифровой культуры педагогов: когнитивно-критический, операционно-методический, коммуникативно-этический, ценностно-мотивационный, рефлексивно-адаптивный, профессионально-правовой дефицит в области кибербезопасности.

Представим их содержание более подробно, опишем их проявление и объясним какие педагогические риски они потенциально могут вызывать.

Первый тип дефицитов (когнитивно-критический) означает неспособность к критической оценке, отбору и верификации цифрового контента. Ему характерно, что педагог использует информацию, методические и дидактические материалы из цифровых источников (включая нейросетевые модели), цифровые образовательные ресурсы и инструменты / технологии без анализа их достоверности, безопасности, авторства, целей создания и публикации. О наличии таких дефицитов у российских педагогов свидетельствуют исследования Т.Я. Александровой и И.В.

Головиной [6], А.М. Шестериной [17], а также статистические данные НАФИ [15].

В такой ситуации высока вероятность наступления риска трансляции недостоверной, непроверенной и потенциально небезопасной информации обучающимся [17], риска снижения качества образовательных результатов, а также роста риска академической недобросовестности (например, когда сгенерированные нейросетевыми моделями результаты выдаются за продукт собственной интеллектуальной деятельности) [3]. Второй тип дефицитов (операционно-методический) указывает на репродуктивность технических навыков педагогов при отсутствии способностей к педагогическому дизайну и педагогически обоснованной интеграции цифровых инструментов в образовательный процесс. Он также предполагает отсутствие педагогического осмысления целесообразности и эффективности использования цифровых образовательных ресурсов, инструментов и технологий для образовательного процесса. Такой тип дефицитов может привести к риску формального, несистемного и педагогически необоснованному / неэффективному использованию цифровых образовательных инструментов и сервисов («риск технологического формализма») [7], снижению качества образовательного процесса. Что в следствии может привести к подмене педагогических целей инструментальными возможностями цифровой образовательной среды [9]. Чрезмерное использование цифровых образовательных ресурсов и инструментов в процессе обучения (или их несоответствие возрасту обучающихся) может провоцировать риск психофизической перегрузки обучающихся, что потенциально может увеличивает риск деградации их когнитивных способностей и снижения мотивации к обучению [14].

Третий тип дефицитов (коммуникационно-этический) – является одним из наиболее часто проявляющихся в настоящее время. Он проявляется в недостатке знаний цифрового этикета, непонимании особенностей цифровой сетевой коммуникации [1], отсутствии умений безопасного цифрового взаимодействия [9], в диссонансе профессионального и личного цифрового имиджа педагога.

Это может провоцировать риски неэффективного или конфликтного взаимодействия с участниками образовательного процесса [14], к буллингу как самого педагога, так и обучающихся [13]. А непонимание или игнорирование педаго- гом собственных цифровых следов, публичности цифрового контента может быть причиной имиджевых рисков [10] как для самого педагога, так и для образовательной организации, в которой он работает.

Четвертый тип дефицитов (ценностно-мотивационный) заключается в том, что в силу консервативных / скептических установок, недостаточности цифровой грамотности в профессиональной деятельности педагог не принимает цифровую образовательную среду как ценность и инструмент развития. У такого педагога низкая мотивация к развитию собственной цифровой компетентности. Проявляется это в сознательном ограничении использования цифровых образовательных инструментов и сервисов, в сопротивлении процессов цифровой трансформации в организации, в трансляции обучающимся негативного отношения к новым технологиям, что препятствует формированию их готовности к жизни в цифровом обществе.

О низкой лояльности и готовности к работе в цифровой среде педагогов отмечается в экспертно-аналитических докладах [16], а также в научных исследованиях психологических барьеров педагогов в контексте развития цифровой грамотности [10] Пятый тип дефицитов (рефлексивно-адаптивный) заключается в отсутствии устойчивой способности к самообучению, постоянному обновлению цифровых компетенций и рефлексии собственной профессиональной деятельности в цифровом контексте. Такие педагоги не готовы воспринимать цифровую среду как динамичную, требующую постоянной адаптации.

Данный тип дефицитов ведет к риску снижения профессиональной востребованности педагога [13], к риску роста его цифровой тревожности и профессионального выгорания [7] в условиях постоянных изменений и неспособности гибко реагировать на внешние вызовы (особенно наглядно это проявлялось в период пандемии COVID-19 при экстренном переходе на удаленное и дистанционное обучение [16]).

Шестой тип (профессионально-правовой дефицит в области кибербезопасности) проявляется в отсутствии у педагога системных знаний и практических навыков в области защиты персональных данных, информационной и цифровой безопасности, правовых норм, регулирующих цифровую среду (например, Федеральных законов «О персональных данных» и «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»). Этот дефицит включает непонимание принципов безопасной конфигурации сервисов, требований к паролям, основ шифрования и последствий утечек данных.

Негативными последствиями таких дефицитов могут стать риски нарушения в области защиты персональных данных (своих, обучающихся, коллег), неправомерного использования авторского контента [4], роста академической недобросовестности самого педагога и обучающихся [3], кибербуллинга педагога. Следовательно, профессионально-правовые дефициты педагога в области кибербезопасности могут трансформироваться в юридические, репутационные [4] и социально-психологические риски [6], ставя под угрозу безопасность личности педагога / обучающихся и устойчивость работы всей образовательной организации.

Для наглядности рассмотренные типы дефицитов цифровой культуры педагогов и сопряженные с ними риски представлены в таблице 1.

Таблица 1. Типология дефицитов цифровой культуры педагогов и сопутствующих педагогических рисков — см. PDF статьи.

Дефициты цифровой культуры педагога Потенциальные педагогические риски Тип Сущность и проявление Когнитивно-критический Неспособность к критической оценке, верификации и отбору цифрового контента и цифровых инструментов. Использование цифровой информации и ресурсов без анализа достоверности, авторства, безопасности и целей создания.

1. Риск трансляции недостоверной/небезопасной информации обучающимся.

2. Снижение качества образовательных результатов.

3. Рост академической недобросовестности.

Операционно-методический

Сведение цифровых компетенций к репродуктивным техническим навыкам. Отсутствие способности к педагогическому дизайну и обоснованной интеграции цифровых инструментов в учебный процесс.

1. Риск технологического формализма (неэффективное, бессистемное использование технологий).

2. Подмена педагогических целей инструментальными возможностями.

3. Риск психофизической перегрузки и снижения мотивации у обучающихся.

Коммуникативно-этический

Незнание норм цифрового этикета и безопасности. Непонимание специфики сетевой коммуникации, игнорирование публичности цифрового контента и собственных «цифровых следов».

1. Риски конфликтного взаимодействия и буллинга (в отношении педагога и обучающихся).

2. Имиджевые риски для педагога и образовательной организации.

Ценностно-мотивационный

Неприятие цифровой среды как ценности, преобладание консервативных /скептических установок («гуманитарное сопротивление»).

Низкая мотивация к развитию цифровой компетентности.

1. Риск саботажа цифровой трансформации в организации.

2. Торможение формирования цифровой готовности обучающихся.

3. Профессиональное отставание педагога.

Рефлексивно-адаптивный

Отсутствие способности к самообучению, постоянному обновлению компетенций и рефлексии собственной деятельности в цифровом контексте. Неготовность к постоянной адаптации.

1. Риск профессионального устаревания и снижения востребованности.

2. Рост цифровой тревожности и выгорания педагога.

3. Неспособность гибко реагировать на внешние вызовы (как в период пандемии).

Профессионально-правовой

в области

кибербезопасности

Отсутствие системных знаний и навыков в области защиты персональных данных, информационной безопасности и правовых норм, регулирующих цифровую среду.

1. Риски утечки конфиденциальных данных, ведущие к репутационному ущербу и правовой ответственности.

2. Использование небезопасных сервисов, повышающее уязвимость цифровой среды организации.

3. Юридические риски для педагога и образовательной организации 4. Риски кибербуллинга и академического мошенничества.

Заключение

Рассмотренные дефициты могут иметь взаимосвязанный характер – один тип может провоцировать развитие другого. В целом любой дефицит цифровой культуры педагога может выступать источником педагогических рисков – от снижения качества образовательного процесса до угроз психологической и правовой безопасности участников. Поэтому их преодоление требует не разрозненных программ дополнительного профессионального образования по цифровым образовательным инструментам, а целостной системы формирования цифровой культуры как основы новой профессиональной педагогической идентичности. При этом особое внимание, на наш взгляд, в этой системе должно быть уделено самоаудиту педагогом собственной цифровой культуры и построению индивидуальной воспитательно-образовательной траектории педагога на основе соответствующей диагностики.